袁晓萍 陶文迪 || 跨学科主题学习的进阶设计和实施
导读
为避免跨学科主题学习陷入“零敲碎打”“机械叠加”等困境，需要加强对跨学科主题学习的进阶设计，打通不同年级、学段跨学科学习的主题序列，拓宽同一主题学习的迭代序列，形成持续开放、有机联结、整体协调的跨学科主题学习系统。同时要设计有利于促进学生主动活动的支持工具，包括针对学生进阶活动的支架支持和针对教学活动展开的课型支持，从而让学生在学习中有目标感、决策感、挑战性和获得感。
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为避免跨学科主题学习在实施中陷入“零敲碎打”“机械叠加”等困境，学校需要以进阶的学习路径对全校的跨学科主题学习进行一体化设计，将跨学科、跨年级、跨学段的学习内容进行并列关联及统筹整合，在学科内、学科间、学段里形成持续开放、有机联结、整体协调的跨学科主题学习系统，从而让学生在整个学习过程中进阶体验跨学科主题学习的连贯性与深刻性。以下我们将结合实践探索，对如何进行跨学科主题学习的进阶设计和实施进行深入阐述。
学军小学“‘不完美’菜园养成计划”跨学科主题学习活动
进阶设计的含义及方式
跨学科主题学习的进阶设计，是指对不同学期、年级、课程之间的跨学科主题学习进行系统思考和整体设计，关注主题结构、活动内容的连续性，从更为长远的时间跨度上优化学生对知识的理解与建构。跨学科主题学习的进阶设计在各学科新课标中的体现方式有所不同，但也表现出一定共性，可以归纳为三种方式，包括学段间的进阶、主题间的进阶、主题内部任务活动的进阶。
1. 学段间的进阶
跨学科主题学习在学段间的进阶，是指围绕学生素养发展这一主线，以素养发展的分学段目标引导学生的认知进阶。教师可以直接参考新课标中的“内容要求”和“教学提示”，结合学科知识在学段内的划分以及不同学段学生的知识基础与生活经验，进阶安排小学六年或初中三年的跨学科主题学习活动。如语文课程在“内容要求”和“教学提示”部分有详细的分学段、分模块论述，数学和信息科技课程整体采取“主题+学段”的设计思路，等等。新课标中各学段的主题内容和活动任务具有高度的关联性、层级性，使教师能够结合学科知识在学段内的划分以及学生认知发展的生长点与阻碍点，科学设置跨学科主题学习的难度，对主题内容进行合理组织，加强主题内容的衔接，使学习呈现出逐级进阶的趋势。
2. 主题间的进阶
跨学科主题学习在主题间的进阶，是指立足于学科高度，以主题为框架组织学科活动进阶，并以层级主题的形式呈现学科课程的内容框架，使之成为低位、零散的知识得以关联的固着点。这些主题是结合各学科的内容特点而凝练的学科核心知识，各主题间既相对独立又有实质性的逻辑关联，多个主题之间呈现出递进的层级关系。在整体上，各层次的主题难度层层递进、渐进排序，就像升级打怪的闯关游戏，不断对学习者提高要求。一级主题具有高度的抽象性、统摄性、包容性，侧重于加强对学科知识整体性、综合性的认识；二级主题是对一级主题的进一步阐释和具体化，通过样例、活动建议、学业要求、教学提示进一步引导和说明，为具体的跨学科主题学习活动“定向”。以浙江省杭州市学军小学的“‘不完美’菜园养成计划”跨学科主题学习活动为例，一级主题“什么是我们理想的菜园”，基于数学学科的核心概念“最优化”，引导学生用数学的眼光观察、发现现实世界中的最优设计；用数学的思维思考如何在种植过程中进行最优规划、最优布局，以最优控制获得作物的最优生长；用数学的语言来表达最优方案，核算最小成本，以获得最大效益。二级主题则设计了从一年级的“种子大不同”、到二年级的“日照知多少”、再到三年级的“菜园巧排布”等序列化实践探究主题，各个主题前后衔接、层层递推，助力学生不断进行深层次探索。
3. 主题内部任务活动的进阶
主题内部任务活动的进阶，是指将具有挑战性和开放性的主题解构为相互衔接、逐级深化的活动任务，引导学生在完成任务过程中螺旋上升地探究和解决问题，从而将头脑中散落的知识碎片结构化，使思维走向深入。如在地理学科新课标的“探访‘地球之肾’——湿地”这一案例中，围绕“保护湿地”这一核心任务，由“为什么做”到“做什么”再到“怎么做”，层层追问，形成问题链，进而设计若干项解决问题的任务”。[1]同时，任务的建构遵循发现问题、分析问题、解决问题的思路，并形成“制作电子地图→探究湿地功能→提出湿地保护建议”的任务群，前一个子任务的完成为后一个子任务的展开提供抓手，每一个子任务之下又提供了具体的学习活动与操作策略，按照学习任务的顺序相应呈现为不同的学习活动。整个跨学科主题学习活动呈现为围绕核心任务构建的序列化学习任务群，每个学习任务中又顺次呈现若干个具体的学习活动，由此使学习任务内部形成结构化的活动链，既有利于课程的逐步深入与学生思维的纵深发展，也便于教师合理把控学生学习的节奏和重点。
“‘不完美’菜园养成计划”跨学科主题学习成果
进阶设计的基本路径
如何在主题统领下有效聚合相关内容及活动，形成进阶分明的跨学科主题学习方案？下面以学军小学围绕数学学科开展的一到六年级跨学科主题学习活动为例，介绍具体的实践路径。
1. 凝练大概念系统
学军小学将数学新课标中学科核心素养的11个具体表现作为主题活动设计的关键概念，并用4个超学科的通用素养与之进行隐性关联（见图1）。所有的跨学科主题活动设计都以这些大概念作为统领，从而保证了数学学科跨学科主题学习内容设计内在的一致性和统一性。
图1：数学学科跨学科主题学习设计的素养指向
跨学科主题学习一定要做好与学科单元的关联，将单元作为最小思考单位进行整体设计。为此，教师需要梳理知识脉络，把握主题线索，先做好单元的有机整合，再去适度拓展跨学科主题学习。如学军小学结合学生的年龄和认知特点，确定各学段主题学习序列中的学习目标，再结合现行教材内相应的单元内容和教材的学习体系，确定每个年级每项活动的学习目标，从而形成数学跨学科主题学习的全学段内容序列（见图2），使教师在实施时能够自然渗透、易于实操。
图2：数学学科跨学科主题学习学段进阶序列
3. 构建主题活动的跨学科方向
在主题统领下，结合对各学科概念的整体理解，打破单一学科边界，探寻学科间知识的关联，是构建主题活动学科跨越方向的起点。在此过程中，教师应树立整体意识，将形式上相分离的主题内容进行整体分析，实现学科内整合、课内学习与课外活动整合，以10%的跨学科主题学习中教学方式的改变推动日常教学思维模式的转换。表1呈现的是学军小学数学学科各年级单元跨学科拓展的部分案例。
4. 设计不同学段的层级式目标框架
以“数学眼，中国心”活动为例，学军小学基于“数据分析”的学科主题，构建了适合一到六年级不同学段要求的跨学科主题活动，并将多个单元学习内容串联进主题学习中。整个活动系列突出以数学的眼光解读红色中国，引导学生记录时代风云，书写变化足迹，致敬不朽的历史，凸显了数据分析、数据模型、数学测量的应用价值（见表2）。
此外，考虑到这样一个主题全校共学，一到六年级学生一起学，而不同学段对于怎么学、学到什么程度、如何去评估是有差异的，因此需要为不同学段学生匹配不同的学习目标，这样才能有差异地推进各年级跨学科主题学习的进阶（见表3）。
进阶活动的支持工具
在跨学科主题学习进阶设计中，教师应设计有利于促进学生主动活动的支持工具，以引导、带动和支撑学生的学习。支持工具可以分为针对学生进阶活动的支架支持与针对教学活动展开的课型支持，它们能够匹配和辅助学生的学科探究，让学生在跨学科主题学习中有目标感、决策感、挑战性和获得感。
1. 针对学生进阶活动的支架支持
教师在跨学科主题活动进阶中提供前后衔接、彼此关联的学习支架，有助于引导学生的自主探究过程，提升学生的参与感。学习支架一般有如下三个类型。
其一，任务问题支架，驱动学生主动思考。任务问题支架通常由一个核心任务和若干子任务构成，它们以真实问题解决或项目完成作为外显主线，内蕴核心概念的建构、学生素养发展的暗线，体现支持性、生长性、跨学科的特点。任务问题支架的核心着眼点是引导学生在真实完成跨学科主题学习中，逐步将“知道什么”与“能做什么”关联起来，用“能做什么”驱动学生主动思考、主体参与，以学科实践的方式深化对知识的理解。
其二，资源路径支架，提供丰富资源支持。资源路径支架通过梳理学生在跨学科主题学习中的各种可能路径，为其提供丰富而个性化的资源支持，帮助学生成为更好的决策者。资源既可以是有利于激发学生高阶思维发展的问题链、知识图谱、资源清单等学习支持条件，也可以是为学生提供进行校外考察与校内实践的工具材料、设备、场所等硬件资源，还可以是借助媒介技术、图文、数据、视频等多种方式为学生提供丰富多样且提取方便的学习素材。通过对资源路径支架的有效运用，可以引导学生优化学术性探究的方法，生成多样化的学术性解决方案，让学生像学科专家一样思考与解决问题。
其三，思维优化支架，促进学生思维进阶。思维优化支架旨在引导学生将实践学习过程中的思考、方法、答案用更合理和可视化的方式呈现，以体现观点或成果修改迭代的过程，引导学生在项目实施及完成后进行经验的反思及建构，深化对学科核心知识的理解。
2. 针对教学活动展开的课型支持
跨学科主题学习活动只有融入学校的日常课程体系，以每一节常规课为单位，在学段、学科、单元之间建立起具体联系，才能避免被束之高阁，获得持续的生命力。为此，学校需要从统整全校跨学科主题学习的基本课型入手，以课来引导、激发学生的学术性思考和探究。
其一，项目开启课。项目开启课要对项目提出的问题进行学科的学术性定向，从研究方向、路径等方面引导学生建立项目与学科之间的关联，让学生从内容、方法上鸟瞰整个主题学习，激发学习兴趣，进行整体架构。
其二，操作探究课。操作探究课要将主题学习内容分解为不同的活动主题或实施步骤，引导学生以小组为单位开展学习，各自担当一定角色，共同完成某一任务或解决某一主题。
其三，中期推进课。中期推进课要针对学生在自主探究过程中碎片化的学术探究经验，从过程方法及知识技能等多层面进行收集、梳理和优化，同时为学生提供分享讨论的支持平台，使学生从中获得对项目更深层次的学术思考。
其四，展示评估课。展示评估课要围绕主题学习的可视化作品，基于学科的学术性要求，引导全体学生对成果进行分享、评估和分析，一般要经历作品展示、评估分析、复盘反思三个环节。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：24.
文章来源：
《中小学管理》2023年第5期 · 本刊视点
文章编辑：王淑清
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